职业中学“分层教学模式”的实践与探索

                                                                        程 先 畏

（霍山县高级职业中学  安徽  霍山  237200）

摘  要  为使职业中学不同层面上的学生都能得到发展，霍山县高级职业中学对“职业中学分层教学模式”这一课题进行了多年的实践和探索。本文就“分层教学模式”的理论依据、实践过程、教学效果等进行了深入细致的阐述，并针对实践中存在的若干问题，提出深层次的理性思考。

关键词  分层教学  层面模式  实践  效果分析

近年来，随着高中阶段招生规模的扩大，职业中学学生的原有基础和学习能力出现整体下滑。由于受社会、家庭、学校环境的不同影响，学生的个性和学习差异明显加大，学习困难的学生逐渐增多，两极分化日益加剧，厌学、辍学现象时有发生，给职业中学的发展带来严重的影响。为扭转这种教学被动局面，使不同层面上的学生都能够得到不同程度的发展，我校自2000年以来，用长达8年的时间，对“职业中学分层教学模式”这一课题进行了两轮实验和研究，取得了明显成效。

一、分层教学模式的理论依据

任何一种教学模式，都是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源的支持下，而形成的教与学活动中各要素──教师、学生、学习内容、教学手段(媒体)──之间稳定的关系和活动进程结构形式。分层教学模式也不例外，其理论依据主要是：

1．多元智力与个性差异理论。美国著名心理学家加德纳教授在《智力的结构》中指出：就智力的本质来说，智力是在一定社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力；就智力的结构来说，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相对平等的7种智力，即言语──语言智力、音乐──节奏智力、逻辑──数学智力、视觉──空间智力、身体──动觉智力、自知──自省智力和交往──交流智力。因此，我们的教育在保证学生全面发展的同时，应关注并培养学生的优势智力领域，使之成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。

我国古代思想家、教育家孔子早在两千多年前就提出了根据个性差别，分类引导、因材施教的教育心理规律。原苏联教育家赞可夫在《教学与发展》中提出“使包括后进生在内的全体学生都得到一般发展”的原则。可见“分层教学模式”是尊重学生个性，促进所有学生发展的有效措施，也是在班级授课制下按学生实际学习程度施教的最佳手段。

2．建构主义理论。建构主义认为，学习是获得知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下(情境)借助他人(教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。它强调的是认知主体对学习的能动作用，提出学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。教师则是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。“分层教学模式”是实现“意义建构”的有效方式之一。

3．人本主义学习理论。分层教学模式是一种以人为本，重视人的主体性，弘扬人的主体精神，开发人的潜能，发展人的创造性，培养人的健全人格的新型教育模式。在教育活动中，教师必须尊重学生的主体性，建立良好的师生关系，创设民主、和谐、积极、开放的课堂气氛；在教学活动中，学生不断主动地与教师进行心理互动、交流思想和情感。在互动过程中，实现提高学生的整体素质，培养学生人格的教育目的。

另外，美国心理学家布鲁姆在“掌握学习”理论中指出：“许多学生在学习中未能获得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的”，“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、学习动机等多方面就会变得十分相似”。“分层教学模式”就是要最大限度地为不同层次的学生提供这种“学习条件”和“必要的全新的学习机会”。

4．课堂教学“层次性原理”。这是课堂教学的一条基本原理──教学过程是师生交流的过程。交流是多层次的，包括元素层次──词语交流、命题层次──语句交流、模式层次──语句网络交流。师生交流必须在同一层次下才能顺利进行，也就是我们通常所说的交流双方必须有“共同语言”。在每所学校，每个班级都有不同层次的学生，为了让所有学生都有交流的机会，教师必须提供不同层次的交流内容。“分层教学”无疑是一种好形式。

二、分层教学模式的实践过程

1．层次划分策略(层面模式)

实施分层教学，首先应给学生进行科学分层。针对我校学生文化基础差、个性差异大的特点，在反复研究的基础上，我们提出了“年级分层、班级分层和学科(专业)分层”的三级递进层面模式(如图1所示)。

    ⑴年级分层。这是一级层面(Ⅰ)，即按三个年级自然分层。A层(一年级)：为基础层，也称差异层；B层(二年级)：为分流层，就是对高二学生进行专业分流；C层(三年级)：为提高层，也称去向层，这个层次的学生通过专业技能强化后，将根据个人意愿选择毕业去向(如图2所示)。

⑵班级分层。这是二级层面(Ⅱ)。即在一级层面(年级分层)上进行再分层：基础层(一年级A层)，按学生入学成绩差异分为A1、A2两个层次(A1为重点班，A2为普通班)，并根据人数的多少编制出若干个班级；分流层(二年级)，学生根据其自身及其家长的意愿(心理需求)和个性特长与兴趣爱好来选择适合自己学习和成长的专业(各专业均按贴近市场的原则进行设置)。学校将据此编制出若干个专业班(B1、B2、……)，少数热门专业则按人数编制出一定数量的平行班；提高班(三年级)，根据学生对毕业去向的选择设置就业指导班(C1)和升学辅导班(C2)两个层次 (如图3所示)。

⑶学科(专业)分层。这是三级层面(Ⅲ)，实质上也就是班内分层，属于二级层面的子级分层：在各级各层次班级内部再根据学生的个性特点、学习习惯、身体心理素质、学业水平和能力的差异分成a、b、c三个层次(a为顶尖层，b为中间层，c为后进层)，并附属一个子层面，即课外分层(活动分层)，主要是将不同兴趣爱好的学生编制到不同的课外兴趣小组，以便有针对性地组织开展课内外教育教学活动。

2．分层教学目标设计

⑴根据学生的个性差异确定与各层次学生的学习可能性相协调的分层次教学目标(见表1)

表1  各级层面教学目标

⑵一级层面课程结构与教学进程(见表2)

表2  一级层面课程体系与进程表

3．分层教学递进过程

⑴分层定标。教师通过各种途径创设问题，在激发起学生的求知欲，使学生处于兴奋状态后，定出切合学生实际，适应学生的“最近发展区”，使各层次学生通过努力都能“跳起来摘到果子”的学习目标。学生学习能力、知识基础和情感特征等方面存在着个别差异，因此教师在教学中不能用同一目标衡量学生，而应根据学生差异将学生分为a、b、c三层，结合教学(学科特点)和学生学习的可能性，为每层学生设置相应的教学目标。

⑵分层施教。教师在教学中要面向全体学生，主攻基本目标，完成基本任务。在此基础上，实施分层交互式教学，对a层学生教师只须启发点拨，让他们独立完成学习任务；对b层的学生，教师可采用提示的方法，分级别讨论，合作学习，共同完成学习任务；而对c层的学生则应具体指导，或分级别辅导，或进行个别教学，让他们逐步完成学习任务。施教时，教师要采用多种方法，创设多种机会，让每一个学生在上课的每一时段都能积极主动地参与学习，得到各层次的教学目标。

⑶分层练习。在分层教学中，分层练习至关重要。在课堂练习和课外作业中，教师要根据分层教学要求，设计出不同层次的形成性练习题，根据学生的不同层次，设定基本题(要求a、b、c三层学生都要完成，体现教学内容的基础性，统一性)、加深题(要求a、b层学生必答，c层学生选答，体现对教学内容的纵深性)和拓展题(要求a层学生必答，b层学生选答，c层学生不答，体现对教学内容的横向拓展性)。这样设置出的“阶递式”练习，为学生提供了递进的学习机会。教师要鼓励学生在达到本层目标情况下，选做高一层的习题，自主地、自觉地、积极地争取进步，从而体会到学习成功的喜乐。

⑷分层评价。老师对学生的评价是强化和矫正学生所学知识的手段，是激发学生搞好学习的催化剂。老师的评价不能只着眼于某个学生的某个层面上，而要以发展的眼光看待学生，充分挖掘学生的“闪光点”，以激励的方法给学生以科学的评价，从而调动学生学习的积极性，激发他们内在的学习动机。对成绩好、自信心强的a层学生，应采用“竞争式”评价方式，坚持高标准、严要求，力促他们向更高的目标迈进；对成绩一般的b层学生，要采用“激励式”评价方式，点明不足之处，指明努力方向，促使他们不甘落后，积极向上；对学习有困难、基础差的c层学生，则应采用“表扬式”评价方式，寻找肯定他们的点点滴滴，让他们看到希望，消除自卑，树立信心，从而尝试到成功的滋味。

⑸分层提高。根据形成性学生评价结果，分析各层次学生教学目标达成度；对教学中存在的共性结果，及时采取集体矫正，分层指导，调整教学进度，改进教学方法等措施，对少数未达到教学目标的学生，要分析问题的原因，找出补救办法，帮助排除学习障碍，逐个解决学习问题；对已达标的学生，可视情调整原定的层次，向高一层目标递进，实行层次动态化管理，条件成熟，即可实施“走班制”教学。

三、分层教学效果分析

分层教学实验过程虽然是艰辛的，但其成效却是十分显著的。限于篇幅，这里只选择2001级(第二轮)分层教学之一例，对我校分层教学实验效果进行对比分析。

1．2001级高一学生入学成绩（见表3）

表3  2001级高一学生入学成绩分析表(前测结果1)

从表3中可以看出，我校2001级高一学生入学成绩总体偏低，300分以上学生只占30%多，而且高分(400分以上)偏少(只占8%)，大部分学生成绩都在300分以下(近70%)，学生成绩参差不齐，差异很大，甚至出现两极分化现象。

2．2005级高一学生分层成绩分布（见表4）

表4  2005级高一学生分层成绩分布状况(前测结果2)

根据分层模式，将高一年级(基础层)，按成绩差异分成A1(重点班)、A2(普通班)两个层次，从表4可以看出，A1、A2层成绩分布呈明显差异。

3．分层教学实施一年来，高一两个层次各阶段目标检测结果与表4相比呈明显上升趋势（见表5）。

表5  05～05学年度高一期末检测成绩分析(后测结果1)

4．进入高二年级，学生通过自我选择，分流到各专业班，继续实行班内分层教学，文化基础课、专业基础课同步推进，综合素质，特别是动手能力得到明显提高(见表6)。

5．进入高三年级，我们继续分层进行专业技能强化训练，学生动手能力得到进一步加强，专业技能考级考证工作进展顺利，学生就业率和职对口高考升学率分别达95.8%和100%(见表7、表8、表9)。

表6  2005级学生操作技能竞赛统计表（后测结果2）

表7  2005级学生考证情况统计表(后测结果3)

    [注：应有学生总数915人，三年级流失37人，休留级14人，提前就业(地方招聘或自谋职业)86人，三年级参加考证778人。]

表8  2005级学生应聘录用情况统计表(后测结果4)

表9  2005级学生职对口升学情况统计表(后测结果5)

四、问题与思考

实施分层教学模式是新时期职业教育发展的需要，也是职业中学走出教学困境的一个有益的尝试。从我校两轮实验来看，分层教学模式的优势已逐渐凸现出来。但在具体的实践中，也存在着一些不可忽视的问题，在此，我们一并提出，并浅述自己的看法：

首先是层次划分的动态性带来了班级组织的不稳定性，特别是到高二进行专业分流时，学生原有班级基本打乱，到高三再次通过去向选择，重组新班，在教学过程中还要实施“分层提高”。这种动态化班级设置，给学生的管理(包括学籍)带来一定的困难。因此，我们应尽快制定出一整套动态管理规程，以便进一步推行分层走班制教学模式。

其次是分层教学目标的设计及课程体系的开发有待进一步科学和规范。为此，我校在分层教学的模式下又全面启动了职业中学课程体系改革。我们的目标是力求在课程目标、课程设置、课堂教学、课外活动等多层面上着手，改变传统教学观念，开放教学过程，活化教学形式，以适应职业中学教学改革。

第三是专业设置贴近市场度和满足学生需求度不高，影响不同层次学生的就业理想的实现。目前，我校正在进行的关于近年来外聘就业学生的跟踪调查和劳动力市场的调研，就是为调整专业设置作准备。相信我校的专业设置将日趋科学、合理，从而最大限度地帮助不同层次的学生实现自己的愿望。

六年的实践，六年的探索，一路艰辛一路歌。霍山职高实施分层教学模式的六年，也正是学校从省重点迈向国家重点的六年。诚然，分层教学模式的实施，在我校已经取得了一定的成功。我们希望“分层教学模式”能够成为处在发展中的中等职业学校一个可借鉴的教学改革新模式。

参考文献

张行涛  郭东岐  《新世纪教师素养》 首都师范大学出版社

吴立岗  《教学的原理模式和活动》  广西教育出版社

洪山教育信息网  《分层次教学的理论与研究》（2003.7）

金辉  《学会就业》高等教育出版社